Category: психология

Category was added automatically. Read all entries about "психология".

Что такое Советская власть

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ВОЙНА. МОЗГИ, ПРОМЫТЫ КУЛЬТОМ БОГАТСТВА

Психологическая война. Заговор против СССР. (фильм №1, №2. 1984 год)

Групповая сплоченность

Групповая сплоченность – системное качество группы как единого целого, выражающееся степенью приверженности её членов к группе.

Признаки сплоченности группы:

1) группа работает как единое целое, ее члены не мешают друг другу при взаимодействии;

2) члены коллектива активно и эффективно участвуют в совместной деятельности;

3) ориентация на достижение общей цели;

4) рациональное использование ресурсов;

5) открытость отношений: развита взаимопомощь, обмен знаниями.

Факторы групповой сплоченности:

1) совпадение целей, интересов, взглядов, ценностей и ориентаций участников группы;

2) широкое общение и взаимодействие между членами группы;

3) достаточный уровень гомогенности состава групп: приемлемое для всех равенство социального статуса и происхождения членов группы;

4) демократизм групповых взаимоотношений, атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия;

5) активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников;

6) положительное мнение членов группы друг о друге;

7) выраженная потребность каждого в членстве в группе;

8) оптимальный размер группы (5–9 человек);

9) оптимальный размер рабочего пространства – рабочие места расположены близко, но люди не мешают друг другу;

10) наличие положительного опыта в совместном решении задач;

11) психологическая совместимость и взаимная симпатия членов группы.

Последствия групповой сплоченности.

1) члены группы проводят больше времени в общении друг с другом, таким образом возрастает и количество, и качество группового взаимодействия;

2) сплоченная группа оказывает большое влияние на отдельных своих членов;

3) в сплоченной группе эффективность групповой деятельности выше, т. к. члены сплоченной группы придерживаются групповых установок, касающихся производительности и получают большее удовлетворение работой.

Для определения степени сплоченности коллектива социометрией предложен специальный «индекс групповой сплоченности», который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:

ris1.png

где Сгр – сплоченность, Ч(+) – положительный выбор, N – число членов группы.

Л. Фестингер предложил рассматривать сплоченность как сумму «всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней».

В отечественной социальной психологии проблема сплоченности рассматривалась А.В. Петровским, который считает, что формирование групповой сплоченности достигается через формирование единства участников группы на различных уровнях межличностных отношений, которые можно представить в виде уровней развития группы:

1) эмоциональном (внешнем) уровне, соответствующем стадии ориентации – формой проявления служит ситуативно возникающие симпатии-антипатии;

2) поведенческий (средний) уровень, соответствующий стадии конфронтации, проявляющийся в согласованности действий участников возникающей в процессе преодоления группового конфликта. В поведении членов группы на этом уровне отсутствует согласованность поступков как формы нравственного проявления человека;

3) ценностный (внутренний) уровень соответствующий латентной стадии, формой проявления выступает согласованность поступков членов группы, основанных на осознанном выборе.

Пути и условия сплочения групп:

1) постоянное изучение и оценка степени сплоченности группы;

2) расстановка людей с учетом их индивидуально-психологических особенностей;

3) организация совместной деятельности членов группы;

4) выявление и нейтрализация отрицательно направленных микрогрупп;

5) формирование общей системы ценностей и здорового социально-психологического климата.


http://bookap.info/sociopsy/cheldyshova_shpargalka_po_sotsialnoy_psihologii/gl50.shtm

Мои твиты

Социальная психология малых групп. ЧАСТЬ-2.

4.Характеристика социально-психологических процессов в малой группе
Малая группа постоянно пребывает в непрерывной динамике. Характер изменений в ней определяют такие социально-психологические процессы, как: ее образование и развитие; руководство и принятие решений; сплочение; групповое давление; конфликты.
Образование и развитие малой группы. Образование и развитие малой группы обычно включает в себя несколько стадий. На первой стадии осуществляется процесс знакомства ее членов. Они изучают друг друга, в том числе и индивидуальные и социально-психологические качества каждого, в результате чего формируются начальные представления людей друг о друге. Общение протекает на основе взаимных пристрастий, в ходе него и осуществляется первичная адаптация людей друг к другу. В это же время проходит ознакомление с целями и задачами совместной деятельности, перспективами совместного сотрудничества.

Вторая стадия обычно является периодом первичного взаимного сближения членов группы, образования основы системы межличностных отношений, формирования групповых норм, возникновения группового самосознания. В процессе более интенсивных и продуманных контактов люди начинают вырабатывать общие правила поведения, ценностные ориентации. В это же время группе присуща лишь формальная (внешняя) целостность, а это значит, что могут обостряться межличностные отношения, а также появиться эмоционально-психологический дискомфорт, возникать на различной почве конфликты. Однако в процессе развитии группы появляются зачатки неформальной структуры, определяются взаимные пристрастия и антипатии.
На третьей стадии отношения между членами малой группы постепенно нормализуются, начинает формироваться ее актив. Общение между людьми становится более открытым и конструктивным, начинает проявляться групповая солидарность и сплоченность, формируется подструктура добросовестных исполнителей, которые твердо осознают свои обязанности и необходимость совместной деятельности. Постепенно оформляется групповое мнение, появляются действительно общие настроения и совместные переживания людей.
На четвертой стадии группа полностью консолидируется, становится общностью с ярко выраженным чувством «мы», определяются поддерживаемые всеми единые групповые цели и интересы. В группе в это время складываются условия для проявления самых различных взаимоотношений и разрешения любых проблем и конфликтов. При этом может присутствовать расхождение во взглядах, но только до тех пор, пока не выработана общая точка зрения на проблему, не достигнут социально-психологический и эмоциональный консенсус. Групповое мнение должно быть адекватно индивидуальным суждениям. Социально-психологический климат и атмосфера взаимоотношений в группе в этот период полностью способствует совместной деятельности, наблюдается полное единство воли, установок и интересов всех ее членов.
В итоге на высшем этапе своего развития малая группа превращается в коллектив, которому присущи строгая организация и регламентация жизни и деятельности, наличие пользующегося уважением руководителя, отсутствие конфликтов, высокий моральный и нравственный климат, добропорядочные отношения и сплоченность между его членами. В коллективе человек развивается всесторонне и творчески.
Важным показателем эффективности процесса образования и развития группы выступает ее социально-психологический климат — качественная сторона межличностных отношений в группе, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию людей в группе.
Социально-психологический климат группы представляет собой такое состояние ее психики, которое обусловлено особенностями жизнедеятельности данной группы. Это своеобразный сплав эмоционального и интеллектуального — установок, отношений, настроений, чувств, мнений членов группы.
Важнейшие признаки благоприятного социально-психологического климата:
1)  доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу;
2)  доброжелательная и деловая критика;
3)  свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всей группы;
4)  отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения;
5)  достаточная информированность членов группы о ее задачах и о состоянии дел;
6)  удовлетворенность принадлежностью к группе;
7)  высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих фрустрацию (колебание) у кого-либо из членов группы;
8)  принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из ее членов;
9)   высокая сплоченность всех членов группы
Руководство и принятие решений в малой группе. Руководство — процесс управления группой, осуществляемый руководителем как посредником между социальной властью (государством) и членами общности на основе правовых полномочий и норм, данных ему. Оно обеспечивает выполнение группой таких задач, как: целеполагание (выработка ближайших и отдаленных целей своей деятельности); поддержание взаимопонимания членов группы по важнейшим для них проблемам; информирование (передача членам группы необходимого объема сведений и сбор информации, поступающей от них); принятие решений (обеспечивает процесс формирования1 единого мнения группы по важнейшим вопросам реализации стоящих задач); контроль за деятельностью группы в важнейших сферах.
Различают три стиля руководства: демократический, авторитарный и либеральный.
Демократический стиль характеризуется привлечением большинства членов группы к обсуждению основных вопросов и проблем, принятию определенных решений; взаимным распределением прав и обязанностей для развития самостоятельности и инициативы людей; расширением взаимного контроля и другой деятельности.
Авторитарный стиль связан с чрезмерным повышением роли руководителя. Последний обычно сам решает все вопросы, при этом он может учитывать, а может и не учитывать мнения других. Налицо постоянная повышенная требовательность ко всем членам группы, которая ограничивает их инициативу и самостоятельность. Авторитарность часто сопровождается грубостью, запугиванием. Такое руководство исключает разъяснение и убеждение и сводится лишь к требованиям.
Либеральный стиль характерен для руководителей, которые не вмешиваются в деятельность и взаимоотношения членов малой группы, предоставляя последним самим решать свои проблемы. Руководители в этом случае не требуют ответственности за невыполнение задач членами малой группы, пускают развитие событий в ней на самотек.
Исследования, проведенные к настоящему времени в нашей стране, показывают, что у различных людей стиль руководства, как правило, представляет собой сочетание указанных трех основных типов.

Кроме того, на основе указанных стилей принято выделять две основные модели руководства — директивную и кооперативную. В основе директивной модели лежат единоначалие (а часто и давление, диктат) руководителя, структурная простота и возможность оперативного управления всеми людьми. Эта модель порождает и закрепляет фронтальные и радиальные связи между руководителем и подчиненными; ограничивает деловую инициативу членов группы и способствует их пассивности, лицемерию по отношению к деятельности и руководителю; усиливает опасность постоянного увеличения числа промежуточных ступеней в управлении группой, препятствующих сотрудничеству всех ее членов в достижении целей общей деятельности; способствует созданию многочисленных микрогрупп; увеличивает необходимость контроля за большим числом исполнителей.
Кооперативная модель включает в себя возможности:
●      активного коммуникативного и межличностного взаимообмена между членами группы и их руководителем,
●      решения сложных задач небольшим числом подчиненных;
●      взаимопонимания между руководителем и подчиненными;
●      низкой конфликтности между людьми.
Кроме того, она предполагает разветвленную групповую структуру, не ограничивает информационные возможности и личностную инициативу ее членов, порождает высокую удовлетворенность совместной деятельностью, уменьшает число иерархических ступеней в управлении; увеличивает ответственность и самоконтроль со стороны членов малой группы
В своей жизнедеятельности, развитии и в процессе руководства группа постоянно сталкивается с ситуациями, требующими группового обсуждения с целью прояснения позиций ее членов, оценки различных ситуаций, поиска возможных путей выхода из них, выработки единой точки зрения. Совокупность всех перечисленных действий и составляет процесс принятия группового решения.
Можно выделить ряд последовательных этапов данного процесса:
1.            Информационно-поисковый, включающий выявление и уяснение истинной сущности возникшей проблемы. Ее могут четко охарактеризовать или руководитель группы, или сами ее члены. В это время осуществляется сбор дополнительной информации, ее соответствующая подготовка и осмысление; 
2.            Промежуточный этап. Формулируется возникшая задача, ставятся цели, выявляются альтернативные действия для ее достижения.
3.            Оценочно-прогностический—осуществляется обмен мнениями, включающий всестороннее обсуждение способов решения поставленной задачи, выработка общей точки зрения, путей достижения намеченной цели. Он может проходить в разных формах — дискуссии, «мозгового штурма», интервью и т.д. На этом этапе, как отмечает американский психолог, могут проявляться особенности тех, кто участвует в принятии решения:
1)  некоторые люди склонны говорить больше, чем другие;
2)  индивиды с высоким статусом оказывают большее влияние на решение, чем индивиды с низким статусом;
3)  группы часто тратят значительную долю времени на устранение межличностных разногласий;
4)   группы могут упустить из виду свою цель и отделаться несообразными выводами;
5)  члены группы часто испытывают исключительно сильное давление, побуждающее их к конформности.
4.Заключительный этап. Происходит окончательный выбор и принятие такого решения, которое получило бы наивысшую оценку и признательность всех членов малой группы.
Выше приведена лишь самая общая схема деятельности по принятию решения. Каждый из указанных этапов можно еще детализировать.
Процесс принятия группового решения может иметь определенные плюсы и минусы. Американские психологи обнаружили, что групповое обсуждение порождает в два раза больше идей по сравнению с ситуациями, когда те же самые люди работают единолично. При этом решения, принятые группой, отличаются большей точностью, чем индивидуальные решения. Это объясняется тем, что группа в целом обладает большим количеством знаний, нежели один индивид. Причем эта информация более разносторонняя, что обеспечивает большее разнообразие подходов к решению проблемы.
Однако группы обычно не способствуют проявлению творческих сил при принятии решений. Чаще всего группа подавляет творческие порывы отдельных ее членов. Принимая решения, группы могут следовать привычным образцам в течение долгого периода. С другой стороны, группы лучше отдельных индивидов могут оценить новаторскую идею. Таким образом, группу порой используют для того, чтобы вынести суждение о новизне и оригинальности той или иной идеи.
При групповом принятии решений возрастает их приемлемость для всех членов группы. Известно, что многие решения не удается воплотить в жизнь, потому что люди не согласны с ними. Однако если люди сами участвуют в принятии решений, они охотнее поддерживают их и побуждают других согласиться с ними. Участие в этом процессе налагает на индивида соответствующие моральные обязательства и повышает уровень его мотивации, если ему предстоит выполнять эти решения. Важное достоинство групповых решений, принимаемых в какой-либо реальной организации, состоит в том, что они могут восприниматься более легитимными по сравнению с решениями, принятыми единолично.
Процесс принятия группового решения является важным элементом руководства и управления малой группы. Он зависит от многих факторов — характера взаимоотношений внутри нее, авторитетности и стиля руководства, социально-психологического климата и др.
Сплочение малой группы. Сплочение малой группы — это процесс формирования такого типа связей и отношений между ее членами, которые позволяют достигать ценностно-ориентационного единства, наилучших результатов в совместной деятельности, избегать конфликтов и конфронтации. Термин «ценностно-ориентационное единство» введен в отечественную социальную психологию А.В. Петровским и означает, что отношения между членами группы носят опосредованный совместной деятельностью характер, выражением чего является совпадение для членов группы ориентации на социальные ценности совместной деятельности.
Сплоченность как черта психологии группы, выражающая степень единомыслия и единодействия ее членов, является обобщенным показателем их духовной общности и единства. Для членов малой группы сама по себе сплоченность — привлекательная цель и ценность, групповое состояние, к которому надо стремиться.
Процесс сплочения членов малой группы осуществляется на всех этапах ее развития и проходит три ступени. Сначала члены группы воспринимают друг друга в соответствии с общечеловеческими нормами поведения и, как правило, по внешним, поверхностным и несущественным признакам. В ходе общения (в основном эмоционального) складываются симпатии или антипатии, доверие или недоверие и т.п. Таким образом, осуществляются так называемая первичная психологическая дифференциация группы и интеграция неформальных микрогрупп в ней. Затем по мере осознания и внутреннего принятия людьми целей и задач совместной деятельности, понимания ими своей роли и ответственности за их достижение складывается новый характер отношений между членами малой группы. Новые системы ценностей и возникающие на их основе взаимоотношения как бы накладываются на уже существующие, а их согласование и адаптация проходят уже безболезненно. И, наконец, в процессе дальнейшей совместной деятельности продолжается упрочение системы ценностно-ориентационного взаимодействия, а деловое и эмоциональное единство членов малой группы становится фактором развития психологии малой группы.
Групповое давление. В ходе развития в малой группе естественно и закономерно формируются и закрепляются нормы, которые представляют собой общие для всех требования, разработанные ее членами и принятые ими в интересах регулирования взаимоотношений. Нормы группы связаны с ценностями, так как любые требования могут приниматься лишь на основе каких-либо социальных предпочтений, складывающихся на базе выработки определенного отношения к социальной действительности.
Нормы и ценности группы должны принимать и соблюдать все. На тех, кто им не подчиняется или игнорирует их, оказывается психологическое или иное воздействие, которое проявляется как групповое давление. Можно выделить следующие функции такого давления:
1)  стремление обеспечить достижение групповых целей;
2)  сохранение группы как целого;
3)  разъяснение членам группы тех принципов жизни и деятельности, на которые они должны ориентироваться;
4)  определение членами группы своего отношения к социальному окружению.
Давление — важный механизм поддержания внутренней однородности и целостности малой группы. Значение его в том, что оно служит поддержанию общего постоянства и сплоченности в изменяющихся условиях совместной деятельности. Осуществляется групповое давление в форме санкций, применяемых к тем членам группы, которые не соблюдают общепринятых норм или ведут себя вызывающе, конфликтно по отношению ко всем другим. Санкции обычно бывают двух видов — поощрительные и запретительные.
●      Возможны четыре варианта поведения человека в группе: сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы;
●      вынужденное подчинение группе под угрозой санкций;
●      демонстрация антагонизма по отношению к группе;
●      свободное, осознанное отвержение групповых норм.
Наиболее распространенным является второй вариант поведения человека по отношению к группе. Феномен вынужденного принятия человеком норм и ценностей группы под угрозой потери членства или устойчивого положения в ней получил название конформизма и его можно считать одним из важнейших факторов поддержания целостности группы, укрепления единства в ее рядах.
Конфликт в малой группе. Конфликт в группе — это сложившаяся дисгармония межличностных отношений между ее членами или нарушение равновесия между существующими в ней структурами.
Конфликты возникают не в силу проявления объективных обстоятельств, а в результате их неправильного субъективного восприятия и оценки людьми. Обычно к конфликтам приводят следующие причины:
•  наличие противоречий между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями членов группы;
•  присутствие противоборства между различными людьми (руководителя с неформальными лидерами, неформальными микрогруппами и разностатусными членами группы, разными микрогруппами);
•  разрыв отношений внутри определенных микрогрупп;
•  появление и устойчивое доминирование негативных эмоций и чувств как фоновых характеристик взаимодействия и общения между членами малой группы.
Конфликт играет как конструктивную роль в малой группе (дает возможность более глубоко оценить индивидуально-психологические особенности членов группы, оказывает позитивное влияние на эффективность совместной деятельности, устраняет противоречия между людьми, позволяет ослабить состояние психологической напряженности), так и деструктивную (оказывает негативное воздействие на психическое состояние членов группы, ухудшает взаимоотношения между ними, негативно отражается на эффективности совместной деятельности). Обычно конфликты имеют следующую динамику:
●      при появлении предконфликтной ситуации фиксируется возникновение противоречий между членами группы;
●      приходящее через определенное время осознание предконфликтной ситуации активизирует участников конфликта на принятие необходимых мер;
●      конфликтное взаимодействие вызывает острое противоборство сторон;
●      разрешение конфликта приводит к снятию или избавлению от противоречий конфликтующих людей;
●      на послеконфликтной стадии происходит разрядка напряженности



(В.Г.Крысько. Социальная психология. Курс лекций. М.: Омега –Л, 2006)

Учебник логики. Георгий Челпанов

Глава I
Определение и задачи логики
Определение логики.

Для того чтобы определить, что такое логика, мы должны предварительно выяснить, в чём заключается цель человеческого познания.
Цель познания заключается в достижении истины при помощи мышления, цель познания есть истина. Логика же есть наука, которая показывает, как должно совершаться мышление, чтобы была достигнута истина; каким правилам мышление должно подчиняться для того, чтобы была достигнута истина. При помощи мышления истина иногда достигается, а иногда не достигается. То мышление, при помо-
щи которого достигается истина, должно быть названо правильным мышлением.
Таким образом, логика может быть определена как наука о законах правильного мышления, или наука о законах, которым подчиняется правильное мышление.
Из этого определения видно, что логика исследует законы мышления. Но так как исследование законов мышления как известного класса психических процессов является также предметом психологии, то предмет логики выяснится лучше в том случае, если мы рассмотрим отличие логики от психологии в исследовании законов мышления.
Психология и логика. На мышление мы можем смотреть с двух точек зрения.
Мы можем на него смотреть, прежде всего, как на известный процесс, законы которого мы исследуем. Это будет точка зрения психологическая. Психология изучает, как совершается процесс мышления. С другой стороны, мы можем смотреть на мышление, как на средство достижения истины. Логика исследует, каким законам должно подчиняться мышление, чтобы оно могло привести к истине.
Итак, разница между психологией и логикой в отношении к процессу мышления может быть выражена следующим образом. Психология рассматривает безразлично всевозможные роды мыслительной деятельности: рассуждение гения, бред больного, мыслительный процесс ребёнка, животного — для психологии представляют одинаковый интерес, потому что она рассматривает только, как осуществляется процесс мышления; логика же рассматривает условия, при которых мысль может быть правильной. В этом отношении логика сближается с грамматикой. Подобно тому, как грамматика указывает правила, которым должна подчиняться речь, чтобы быть правильной, так логика указывает нам законы, которым должно подчиняться наше мышление для того, чтобы быть правильным.
Для того чтобы понять утверждение, что существуют известные правила, которым должно подчиняться мышление, рассмотрим, в чём заключается задача логики.
Задача логики. Есть положения или факты, истинность которых усматривается непосредственно, и есть положения или факты, истинность которых усматривается посредственно, именно через посредство других положений или фактов. Если я скажу: «я голоден», «я слышу звук», «я ощущаю тяжесть», «я вижу, что этот предмет большой», «я вижу, что этот предмет движется» и т.п., то я выражу факты, которые должны считаться непосредственно познаваемыми. Такого рода факты мы можем назвать также непосредственно очевидными, потому что они не нуждаются ни в каком доказательстве: их истинность очевидна без доказательств. В самом деле, разве я нуждаюсь в доказательстве, что передо мной находится предмет, имеющий зелёный цвет? Неужели, если бы кто-нибудь стал доказывать, что этот предмет не зелёный, а чёрный, я поверил бы ему? Этот факт для меня непосредственно очевиден. К числу непосредственно очевидных положений относятся, прежде всего, те положения, которые являются результатом чувственного восприятия.
Все те факты, которые совершаются в нашем отсутствии (например, прошедшие явления, а также и будущие), могут быть познаваемы только посредственно. Я вижу, что дождь идёт, — это факт непосредственного познания; что ночью шёл дождь, есть факт посредственного познания, потому что я об этом узнаю через посредство другого факта, именно того факта, что почва мокрая. Факты по-
средственного познания или просто посредственное познание является результатом умозаключения, вывода. По развалинам я умозаключаю, что здесь был город. Если бы я был на этом месте тысячу лет назад, то я непосредственно воспринял бы этот город. По следам я заключаю, что здесь проехал всадник. Если бы я был здесь час назад, то я непосредственно воспринял бы самого всадника.
Посредственное знание доказывается, делается убедительным, очевидным при помощи знаний непосредственных. Этот последний процесс называется доказательством.
Таким образом, есть положения, которые не нуждаются в доказательствах, и есть положения, которые нуждаются в доказательствах и очевидность которых усматривается посредственно, косвенно.
Если есть положения, которые нуждаются в доказательствах, то в чём же заключается доказательство? Доказательство заключается в том, что мы положения неочевидные стараемся свести к положениям или фактам непосредственно очевидным или вообще очевидным. Такого рода сведение положений неочевидных к положениям очевидным лучше всего можно видеть на доказательствах математических. Если возьмём, например, теорему Пифагора, то она на первый взгляд совсем не очевидна.
Но если мы станем её доказывать, то, переходя от одного положения к другому, мы придём в конце концов к аксиомам и определениям, которые имеют непосредственно очевидный характер. Тогда и самая теорема сделается для нас очевидной. Таким образом, познание посредственное нуждается в доказательствах; познание непосредственное в доказательствах не нуждается и служит основой для доказательства познаний посредственных.
Заметив такое отношение между положениями посредственно очевидными и положениями непосредственно очевидными, мы можем понять задачи логики. Когда мы доказываем что-либо, т.е. когда мы сводим неочевидные положения к непосредственно очевидным, то в этом процессе сведения мы можем сделать ошибку:
наше умозаключение может быть ошибочным. Но существуют определённые правила, которые показывают, как отличать умозаключения правильные от умозаключений ошибочных. Эти правила указывает логика. Задача логики поэтому заключается в том, чтобы показать, каким правилам должно следовать умозаключение, чтобы быть верным. Если мы эти правила знаем, то мы можем определить, соблюдены ли они в том или другом процессе умозаключения. Из такого определения задач логики можно понять значение логики. Значение и польза логики. Для выяснения значения логики обыкновенно принято исходить из определения её. Мы видели, что логика определяется как наука о
законах правильного мышления. Из этого определения логики, по-видимому, следует, что стоит изучить законы правильного мышления и применять их в процессе мышления, чтобы можно было мыслить вполне правильно. Многим даже кажется, что логика может указывать средства для открытия истины в различных областях знания.
Но в действительности это неверно. Логика не поставляет своею целью открытие истин, а ставит своею целью доказательство уже открытых истин. Логика указывает правила, при помощи которых могут быть открыты ошибки. Вследствие этого, благодаря логике можно избежать ошибок. Поэтому становится понятным утверждение английского философа Дж. С. Милля, что польза логики главным образом отрицательная. Её задача заключается в том, чтобы предостеречь от возможных ошибок.
Вследствие этого практическая важность логики чрезвычайно велика. «Когда я принимаю в соображение, — говорит Дж. С. Милль, — как проста теория умозаключения, какого небольшого времени достаточно для приобретения полного знания её принципов и правил и даже значительной опытности в их применении, я не нахожу никакого извинения для тех, кто, желая заниматься с успехом каким-нибудь умственным трудом, упускает это изучение. Логика есть великий преследователь тёмного и запутанного мышления; она рассеивает туман, скрывающий от нас наше невежество
и заставляющий нас думать, что мы понимаем предмет, в то время когда мы его не понимаем. Я убеждён, что в современном воспитании ничто не приносит большей пользы для выработки точных мыслителей, остающихся верными смыслу слов и предложений и находящихся постоянно настороже против терминов неопределённых и двусмысленных, как логика».
Многие часто ссылаются на так называемый здравый смысл и говорят: «Да ведь ошибки можно находить без помощи логики, посредством лишь одного здравого смысла». Это, конечно, справедливо, но часто бывает недостаточно найти ошибку, нужно ещё объяснить её, уметь точно охарактеризовать и даже обозначить её.
Иной знает, что в том или другом умозаключении есть ошибка, но он не в состоянии сказать, почему это умозаключение нужно считать ошибочным. Это часто возможно сделать только благодаря знанию правил логики.
Collapse )

ПЕДОЛОГИЯ. "Муть сути" как обычно, не смогло сделать правильных выводов из фактов.

"Муть сути" как обычно, не смогло сделать правильных выводов из фактов и, очаровалось доказательством самому себе.

Создании селекции в образовании это все та же самая паразитарная надежда
Не КАК ЕСТЬ на самом деле, а мир такой какой мы его СЕБЕ ХОТИМ видеть
Основной фактор - коллектив воспитывает и формирует именно НА ЖИЗНЬ В КОЛЛЕКТИВЕ, они как то пропустили
Селекция культивирует жизнь "средисебеподобных", но это не ТРУД это ОТБОР
... и так далее

Ниже сама статья

"Люди могут по разному оценивать советский период нашей истории, но отрицать, что образование в СССР было одним из лучших в мире, может только сумасшедший или совсем отмороженный пропагандист. Все постперестроечные 20 лет советскую систему образования корежили, но в последние годы оформление системы «образование – для богатых, гетто – для бедных» вышло на финишную прямую. Слом советской системы образования неизбежно приводит к упадку науки. Платное среднее образование и губительная для фундаментальной науки реформа РАН – это звенья одной цепи.

Понять, что происходит, ориентируясь по одной лишь хаотической новостной ленте нельзя. Поэтому всем, кто неравнодушен к судьбе нашей образовательной системы, мы очень рекомендуем ознакомиться с циклом статей «Извращения в системе образования», опубликованных в рубрике «Социальная война» в газете «Суть времени».
Извращения в системе образования


Урок в начальной школе. Москва. Фото Маргарет Берк-Уайт, 1931 г.

Проще всего было бы сказать, что есть советское хорошее образование и есть образование плохое — постсоветское и, конечно, в чем-то антисоветское. Но это было бы слишком грубым упрощением. Советское образование — это не константа, а процесс. На начальном своем этапе советское образование, естественно, враждовало с образованием досоветским. Таков закон любой революции, создающей новое общество. Но со временем советское образование все в большей степени стало вбирать то лучшее, что существовало в образовании досоветском. И это тоже закон постепенной адаптации любых постреволюционных обществ к историческому опыту своего народа, своего государства. Сталинское образование фактически унаследовало то лучшее, что было в образовании досоветском. И одновременно обогатило досоветское образование, сделав его и бесплатным, и общедоступным, и обязательным, что имело колоссальнейшее значение. И более динамичным, нежели образование досоветское. Что имело значение, скажем прямо, ничуть не меньшее.

Ломка образования вновь началась при Хрущеве («нет плохих учеников, а есть плохие учителя»). Она в чем-то возвращала образование к раннереволюционной ситуации.

Затем все вновь качнулось в противоположную сторону.

А затем началось все то разрушительное и отбрасывающее страну назад, что именуется перестройкой и постперестройкой.

Даже элементарный обзор всех этих колебаний предполагает совсем иной, не газетный жанр исследования. Но и упрощенчество никак не является нашей целью. Поэтому необходимо брать отдельные ключевые вехи, поворотные моменты, ключевые события — и анализировать их смысл. Оставляя читателю возможность самостоятельно насыщать фактами и подробностями все то, что размещено в интервалах между поворотными ключевыми моментами, вехами и событиями.

Одним из таких ключевых поворотных событий является постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Постановление было издано 4 июля 1936 года. И оно, безусловно, маркирует собой крутой перелом в том, что касается системы образования в СССР.

Но для того, чтобы понять смысл этого постановления, надо хотя бы вкратце обсудить, что такое педология, которой посвящено это постановление.

Педология — это своего рода метанаука, создатели которой попытались в конце XIX — начале XX веков объединить разные науки, изучавшие ребенка (медицину, психологию, педагогику), в одну — науку о развитии ребенка.

Казалось бы — да здравствует педология! И долой проклятую ВКП(б), препятствующую своим постановлением развитию этого прекрасного — как сказали бы теперь, мультидисциплинарного — начинания.

Но вот как описывает педологию Сусанна Яковлевна Рубинштейн — доктор психологических наук, высокий авторитет в том, что касается психологии умственно отсталых детей.

«Педология — пишет она в своей книге «Психология умственно отсталого школьника» — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматривались как врожденные, обусловленные наследственностью способности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам, в зависимости от результатов этого измерения. Так педологи и действовали».

То есть педологи, стремившиеся навязать советскому образованию свой весьма далеко идущий подход, считали возможным разделить учащихся на несколько сортов и наполнить школы принципиально разного качества учащимися соответствующего сорта. Причем произвести сортировку учащихся они хотели в раннем возрасте — однажды и навсегда.

Спору нет, какие-то способности можно выявить на начальном этапе и считать основополагающими в плане дальнейшей программы обучения индивидуума, обладающего этими способностями. В чем-то это может помочь формированию спортсмена высшего класса. Да и то не всегда. Известны результаты подобной селекции, применяемой по отношению к особо одаренным детям. Ну, и что? Создавались спецшколы, интернаты. В них особо предрасположенные к математике дети особым образом обучались. И каков был результат? Дало ли это что-то качественно отличающееся от того, что давало обучение в обычных школах?

Опыт показывает, что прорыва не было. Были отдельные достижения и многочисленные проколы. По большому счету, это можно назвать «много шума из ничего». Я был знаком с человеком, который учился в особо элитной вечерней физико-математической школе. В нее отбирались победители математических олимпиад. Климат был настолько специфическим (все друг про друга знали, кто гений, а кто только талант), что мой знакомый из этой школы ушел, вернулся в обычную. Потом кончил обычный институт. Быстро защитил диссертацию. Возглавил серьезное научное подразделение. И к своему удивлению обнаружил в качестве посредственного программиста одного из «гениев» той самой элитарной физико-математической школы. Школа и затем математический ВУЗ раздавили этого «гения». Он впитал в себя высокомерную элитарность, но не сумел проявить никаких подлинно творческих способностей. И это притом, что руководители пытались предоставить ему для этого все возможности.

Итак, даже самая элементарная селекция по способностям, осуществляемая в раннем возрасте, дает на практике весьма относительный результат. Теперь это общеизвестно. И есть масса примеров того, как самые выдающиеся ученые не проходили элементарнейших селекционных тестов. И оказывались, так сказать, в низшей страте. А люди, оказавшиеся впоследствии совершенно бесплодными, триумфально проходили все селекционные тесты.

Но педологи, против которых было направлено постановление ЦК ВКП(б), хотели навязать советскому образованию не простейшие формы селекции по способностям. Эти формы советское образование опробовало в полной мере. И этому не помешало ни рассматриваемое постановление ЦК ВКП(б), ни развернутая после него борьба с педологией. Педологи пытались создать жесточайшую и весьма дифференцированную селекцию. Что привело бы к превращению советского общества в весьма своеобразный вариант общества элитно-фашистского. Основанного на ничем не обоснованной теории неких «интеллектуальных рас». Весьма напоминающих, не правда ли, нечто из философии гностиков. Педологический диктат... Массовое насаждение в советских школах этаких тиранов-педологов... Бесчисленные анкетирования и тестирования учащихся, направленные на то, чтобы доказать... Впрочем, тут надо дать слово авторам постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года.

Педологи, говорится в этом постановлении, пытались доказать «якобы, с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива».

Реабилитация педологии началась сразу же после распада СССР и построения на его обломках общества, основанного на отвержении всего советского.

Я уже процитировал вполне справедливое, как мне кажется, описание того, что такое педология, принадлежащее С. Я. Рубинштейн. Которая не могла огульно шельмовать педологию ни в силу своего человеческого содержания, ни в силу специфики своей специализации (умственно отсталые школьники). Но даже Сусанна Яковлевна бьет тревогу по поводу того, что педологи выступают в роли очень специфических интеллектуальных расистов. Наследственных детерминистов.

А теперь давайте сравним этот — очень щадящий — советский подход к педологии и тот подход, который возобладал в постсоветскую эпоху.

В «Большом психологическом словаре», изданном в 2004 году, написано: «Постановление (имеется в виду обсуждаемое нами постановление ЦК ВКП(б) — П.Р.) и последовавшая обвальная «критика» варварски, но мастерски извратили саму суть педологии, вменив ей в вину приверженность биогенетическому закону, теории 2 факторов, фатально предопределяющей судьбу ребенка застывшей социальной средой и наследственностью (это слово должно было звучать ругательно). На самом деле, считает В. П. Зинченко, педологов погубила их система ценностей: «Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство».

То есть педологи были за все хорошее? Они ценили труд, совесть, ум, благородство, инициативу, а их противники — что ценили? Безделье, бессовестность, тупость, безынициативность и подлость? Вот он, постсоветский подход во всей его красе!

Сквозь зубы авторы признают, что педологи исповедовали подход, основанный на наследственности... Интеллектуальной наследственности, понимаете! Наследственности, которой в принципе нет! Была бы она — не было бы ни Ломоносовых, ни Королевых. Одни только дети академиков.

Так вот, в словаре говорится сквозь зубы о том, что педологи исповедовали правильный наследственный подход. А их противники безосновательно этот подход охаивали. Тем самым наличие обычной биологической наследственности уравнивается с наличием наследственности интеллектуальной. Но главное все же в том, что педологи — это все хорошее. И труд, и совесть, и все остальное. А их противники — это все плохое. Сплошной ГУЛАГ. Вот она, квинтэссенция дельфиньего подхода к анализу наисложнейших проблем.

Креативный класс претендует на наследственное обладание креативностью. Остается закрепить это на уровне титулов — интеллектуальный граф, интеллектуальный герцог... И мы получим настоящую демократию. И сопряженное с ней подлинно демократическое образование, дающее равные стартовые возможности всем детям России.

Злая, бездарная, грубая, безнравственная система советского образования. И ее великолепная — добрая, талантливая, тонкая и нравственная — постсоветская альтернатива... Остается недоумевать, почему советское образование имело высший международный рейтинг, а постсоветское имеет рейтинг позорный. А точнее — наипозорнейший. Наверное, в международных инстанциях, оценивающих образование (включая ООН), окопались одни только скрытые «советисты».

Для того чтобы противопоставить дельфиньему подходу нечто более серьезное, нежели элементарное восхваление советского образования, надо предложить систему критериев, более адекватную, нежели та, согласно которой одна система образования концентрирует все достоинства, а другая все недостатки.

Многие исследователи считают постановление от 4 июля 1936 года основополагающим в плане выбора одного из двух возможных типов образования. Выбиралось не хорошее взамен плохого, и не плохое взамен хорошего. Выбирался некий Х, обладающий и преимуществами и недостатками. И отвергался некий Y, тоже обладающий и преимуществами и недостатками. Только обсуждая проблему на этом языке, мы можем что-то понять в своей истории, включая историю образования. И принять какие-то решения в отношении своего будущего, включая будущее в интересующем нас аспекте — аспекте образования, которое должны получать наши дети.

Итак, говоря об X, мы имеем в виду знаниево-ориентированный подход к проблеме образования.

А говоря об Y, мы имеем в виду личностно-ориентированный подход к проблеме образования.

Еще раз обращаю внимание читателя на то, что в отличие от либералов мы не пытаемся сказать, что один подход обладает только достоинствами, а другой только недостатками. Мы не создаем мифы. Мы разбираемся в существе дела.

Обсуждая знаниево-ориентированный подход (он же Х в нашей терминологии) доктора педагогических наук В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов в своем учебном пособии «Педагогика» говорят, что, согласно этому подходу, содержание образования — это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, которые достигнуты в результате учебно-воспитательной работы.

«При таком подходе, — пишут они, — в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой».